Erziehung

Erziehung (lat. Educatio, von educare, ausziehen, erziehen), planmäßige Einwirkung Erwachsener auf Unmündige, die den natürlichen Vorgang des Erwachsens begleitet und, wie dieser in der natürlichen Reise, so ihrerseits in der geistigen Mündigkeit der Erzogenen ihr Ziel findet. Man nennt diese Tätigkeit auch Bildung (s.d.), wenn man dabei das Bewußtsein eines Ideals voraussetzt, nach dem der Bildner den noch gestaltlosen Geist des unfertigen Menschen zu formen sich bemüht. Nach Herbart zeigt der E. theoretisch die praktische Philosophie oder Ethik das Ziel, die Psychologie den Weg. Sie setzt Erziehungsbedürftigkeit und Erziehungsfähigkeit der Kinder voraus. Erfahrungsgemäß geht die E. überall aus von dem natürlichen Trieb der Eltern, namentlich der Mutter, für das hilflose Kind zu sorgen und es allmählich zur selbsttätigen Mitarbeit an der eignen Erhaltung zu befähigen. Diese durch die Nötigung des Lebens unmittelbar bedingte Tätigkeit geht naturgemäß mit dem Heranwachsen der Kinder in das Bestreben über, sie zur Mithilfe in der häuslichen Arbeit und im Beruf der Eltern zu befähigen oder, wenn in der häuslichen Gemeinschaft für erwachsene Gehilfen kein Raum ist, ihnen die Möglichkeit des eignen Fortkommens durch Ausbildung ihrer Fähigkeiten zu eröffnen. Mit dem Fortschreiten der E. scheidet sich diese naturgemäß in die beiden Richtungen der leiblichen und der geistigen E. und die geistige E. wieder in unmittelbare E. durch Anleitung, Gewöhnung, Strafe und Zwang im praktischen Verhalten (E. im engern Sinn, Zucht) und in mittelbare E. durch Belehrung und Unterricht. Neben beiden unterscheidet Herbart noch die Regierung, durch die, besonders im unmündigen Alter der ersten Kindheit, dem Ungestüm des Kindes gegenüber die Ordnung durchgesetzt wird. Allein der Unterschied von Zucht und Regierung dient nach ihm mehr dem Nachdenken des Erziehers, als daß er in der Praxis sichtbar werden dürfte. Die E. beginnt mit dem Eintritt des Kindes in das Leben; sie soll mit der Mündigkeit des erwachsenen Menschen schließen. Zu später Beginn der E. läßt bei Kindern leicht falsche Freiheit und verfrühte Selbständigkeit entstehen, deren nachträgliche Bekämpfung selten ganz gelingt. Zu weite Ausdehnung oder kleinliche Ängstlichkeit der E., mag sie auf Selbstsucht oder auf übertriebener Zärtlichkeit der Erzieher beruhen, schädigt dagegen die Freiheit des Zöglings, der dabei entweder verkümmert oder zum Widerstand gereizt wird. Bei reicherer Gestaltung des Lebens und seiner Ansprüche an den einzelnen kann die E., namentlich die mittelbare E. durch Unterricht, von den natürlichen Erziehern in der Familie allein nicht mehr beschafft werden; das Bedürfnis drängt zu besondern Veranstaltungen für den Unterricht der Jugend. Daraus entsteht der Unterschied der häuslichen und der Schulerziehung. Beide pflegen im modernen Leben ergänzend nebeneinander herzugehen; doch rechtfertigen außergewöhnliche Umstände auch die Verlegung der ganzen E. oder wenigstens ihres wesentlichsten Teiles in die Schulanstalten (Anstaltserziehung, Alumnate) oder umgekehrt die Verlegung der Schule ins Haus (E. durch Hofmeister, Hauslehrer, Erzieherinnen etc.). Wenn dem Zwecke nach die E. für Familie, Gesellschaft, Staat und Kirche unterschieden wird, so hat doch nur falsche Einseitigkeit diese Richtungen in Gegensatz zueinander bringen können, während gesunde E. bemüht sein wird, sie unter einem höhern Gesichtspunkte zu vereinigen und den Zögling fürs Leben,. so wie es in seiner Gesamtheit innerhalb jener Gemeinschaften sich ihm voraussichtlich bieten wird, vorzubilden. Dasselbe gilt von der allgemein menschlichen und der Berufs- und Standesbildung, zwischen denen, wo beide recht aufgefaßt werden, kein Widerspruch (wie Rousseau annahm), sondern vielmehr natürliche Wechselbeziehung besteht; desgleichen von der Ausbildung einzelner sogen. Seelenkräfte (Verstand, Gefühl, Phantasie, Wille), von ästhetischer und ethischer, nationaler und humaner E. etc.

Die Wissenschaft von der E. ward zuerst bei den Griechen gepflegt und wird daher gewöhnlich griechisch als Pädagogik bezeichnet. Zur Ergänzung der nachfolgenden Skizze der Geschichte der E. ist daher auf den Artikel »Pädagogik« zu verweisen.

[Geschichtliches.] Als urwüchsige Gestalt der E. tritt uns in der Geschichte der Menschheit die patriarchalische E. entgegen, wie z. B. die Genesis sie schildert, und wie sie noch heute in den Sippen der Nomadenvölker zu beobachten ist. E. ist hier reine Familiensache und besteht lediglich in der Anweisung der Jüngern zur Teilnahme an dem durch einfache Bedürfnisse und feststehendes Herkommen geregelten Leben des ältern Geschlechts. Von E. durch Unterricht zeigen sich nur bescheidene Anfänge. Wo Familien zu Gemeinden und demnächst zu Völkern sich entwickeln oder zusammenschließen, gewinnen Volkssitte und Verfassung der Gemeinde oder des Staates Einfluß auf die E., die damit aus den Schranken des Hauses teilweise heraustritt und je nach Eigentümlichkeit der einzelnen Völker sich verschieden gestaltet. Wenig läßt sich in dieser Beziehung von denjenigen Völkern sagen, die vor den Griechen in das Licht der Geschichte traten oder unabhängig von der hellenischen Bildung ihr Volksleben staatlich ordneten. Wenn es auch bei Chinesen, Indern, Assyrern, Babyloniern, Ägyptern an interessanten einzelnen Zügen nicht fehlt, so sind doch die hohen geistigen Anlagen dieser Völker so früh in die Fesseln starrer Gesetzlichkeit, namentlich durch Priesterherrschaft und Kastenwesen, geschlagen, daß von lebendiger Entfaltung ihrer geistigen Eigenart kaum die Rede sein kann. Unter den Völkern Vorderasiens erwecken die Perser durch das, was von der E. ihrer Jugend zur mannhaften Tüchtigkeit im Rat wie im Krieg, zur Wachsamkeit, Nüchternheit, Wahrhaftigkeit berichtet wird, besondere Aufmerksamkeit. Allein die urkundlichen Quellen wie die Berichte Herodots, Xenophons u. a. sind unvollständig und die griechischen Nachrichten teilweise von dem Wunsch beeinflußt, die eignen Volksgenossen zu beschämen. Auch hielten die Perser ihr arisches Volkstum nicht fest, als sie die Herrschaft in Asien erlangt hatten. Obgleich vielfach von diesen und andern morgenländischen Vorgängern beeinflußt, zeigen die Hellenen von vornherein ausgeprägte Eigenart auch auf dem Boden der E. Diese Eigenart kündigt sich schon in der noch fast ganz patriarchalischen E. während der alten achaischen Heldenzeit an, die uns die Homerischen Gedichte und teilweise noch Hesiod schildern. Die Wertschätzung körperlicher Gewandtheit und Anmut sowie der Kunstfertigkeit in Gesang, Saitenspiel, Bildnerei, bei den Weibern auch der Weberei, ist neben dem verhältnismäßig reichen Schatz ererbter Lebensweisheit in Haus und Hof, Markt und Krieg schon damals für griechisches Volkstum bezeichnend, und in wenigen Jahrhunderten treiben diese Keime bis zur schönsten Blüte empor. Besonders wirkte dazu in dem Zeitalter vor dem Höhepunkt des staatlichen Lebens in Griechenland (800–500 v. Chr.) die reiche Entfaltung des gottesdienstlichen Lebens mit, an dem der heranblühenden Jugend, den Epheben, in den öffentlichen Aufzügen mit Gesang und Tanz ein wesentlicher Anteil zufiel. Die beiden Grundrichtungen der gymnastischen und der musischen E. haben hierin ihre Quelle, wenn sie auch erst unter dem Einfluß des erwachenden staatlichen Bewußtseins zur vollen Ausprägung gelangten. Übrigens blieb die E. der Kinder, auch der Knaben, in ganz Griechenland zumeist der Familie überlassen; nur in dem dorischen Sparta, dem hierin die übrigen stammverwandten Staaten nur teilweise folgten, nahm der Staat das Geschäft der E. vom siebenten Lebensjahr an unmittelbar in die Hand und ließ sie durch den Paidonomos in kriegerischer Strenge ausführen. Die einzelnen Züge der spartanischen E., wie man sie gewöhnlich an den Namen des Lykurg knüpft, dürfen als bekannt vorausgesetzt werden (vgl. Sparta). Sie erstreckte sich in wesentlichen Grundzügen auch auf die weibliche Jugend, die demgemäß neben dem Rufe fast männlicher Tapferkeit auch den unweiblicher Derbheit genoß. In Athen und ähnlich in den übrigen ionischen Städten überwog das musische und geistige Element in der E. Der Wert sorgfältiger E. stand bei den Athenern hoch. Ein Solonisches Gesetz sprach den Sohn, dessen E. vernachlässigt war, von der Pflicht der Erhaltung seiner alternden Eltern frei. Früh schon finden wir in Athen Schulen und Lehrer erwähnt, wie denn alte Sagen Homer und Tyrtaios als attische Schulmeister bezeichnen. Nach den Perserkriegen breiteten sich ohne besondern staatlichen Zwang öffentliche Palästren (Ringschulen) für die Knaben und Gymnasien (Turnplätze und Turnhallen) für die Jünglinge oder Epheben, frei nach spartanischem Muster eingerichtet, auch in Athen und den übrigen griechischen Staaten aus, so daß diese Sammelplätze der jungen Welt bald das volkstümliche Merkmal aller unter den Barbaren zerstreuten griechischen Städte wurden. Gleichzeitig erweiterte die bis dahin auf die einfachsten Grundlagen beschränkte geistige Ausbildung durch Sophisten, Philosophen, Rhetoren sich zu dem, was seit Platon und Aristoteles als allgemeine Bildung (enkyklios paideia) bezeichnet und später in der römischen Welt in die sieben freien Künste gegliedert wurde. Die enge Verbindung und glückliche gegenseitige Ergänzung geistiger und leiblicher Ausbildung ist aus den Platonischen Gesprächen zu ersehen, die, wie die gesamte griechische Literatur, von den glänzenden Ergebnissen der hellenischen, namentlich der attischen E. rühmlich zeugen. Freilich hatten auch schon Sokrates, Platon, Aristoteles vielfach die eingetretene Überfeinerung zu tadeln, und die Klage, daß die neuere sophistisch-rhetorische Art der E. die Jugend den Göttern des Staates und damit den festen Grundlagen des Volkslebens entfremde, war, wenn sie auch gerade Sokrates mit Unrecht traf, an sich nicht unbegründet. Die Vernachlässigung der weiblichen Jugend sowie nicht bloß der zahlreichen Sklaven, sondern auch der ärmern, auf Handwerk und Handarbeit angewiesenen Bevölkerung bezeichnet bedenkliche Schranken der hellenischen E.; als ihr häßlichster Fleck muß die widernatürliche, selbst von edlern Männern, wie Sokrates, Platon u. a., nicht geradezu verworfene, sondern sentimental idealisierte Knabenliebe erwähnt werden.

Bei den Römern war von jeher das Leben des Hauses weit fester in sich abgeschlossen und daher die E. mehr in die Grenzen des Hauses gebannt, wo neben dem streng herrschenden Vater die Mutter maßgebenden Einfluß übte. Sittlicher Ernst, altväterische Zucht und praktische Ausrüstung fürs Leben waren die leitenden Gesichtspunkte der altrömischen E. Daher ward hier neben Lesen und Schreiben besonders Rechnen gelehrt und dies ebenfalls früh schon in eigentlichen Schulen. Die weitere Entwickelung des Staatslebens machte ferner kriegerische Vorbildung und demnächst Rücksicht auf die öffentlichen Geschäfte des Forums für die höhern Stände erforderlich. An diesem Punkte setzte der griechische Einfluß ein, der allmählich, nicht ohne Widerspruch seitens aristokratischer Vertreter altrömischer Sitte, in den höhern Ständen die Herrschaft gewann. Doch wurde die herkömmliche griechische Bildung bei ihrer Übertragung nach Rom nicht unwesentlich verändert, indem das den Griechen tief eingewurzelte Streben nach schöner, allgemein menschlicher Darstellung in Gymnastik wie Musik den Römern weniger galt, wogegen am Tiber praktische, besonders politische Nutzbarkeit und Anschluß an die nationale Tradition im konservativen Sinne bevorzugte Pflege fanden. Als die Monarchie ihre bureaukratischen Formen zur Durchführung gebracht hatte, entwickelte sich, namentlich seit Hadrian, ein ziemlich ausgebreitetes und reichgegliedertes, staatliches wie privates Schulwesen. Jener Zeit gehört auch die Erstarrung der alten Schulwissenschaften in der Form der sieben freien Künste, des Triviums: Grammatik, Rhetorik, Dialektik, und des Quadriviums: Arithmetik, Geometrie (einschließlich Geographie), Musik, Astronomie, an, die den äußern Bestand des klassischen Altertums überdauert hat. Der Rückgang der griechisch-römischen Kultur kündigte sich übrigens auch auf dem Gebiete der E. schon lange vor dem Zerfalle des römischen Reiches durch eine bedenkliche, von ernstern Männern schwer empfundene Lockerung der Familienbande und Verweichlichung der Jugend an, die im schroffen Gegensatze zu der gerühmten Gravität der alten Römer und der freilich sagenhaft übertriebenen Sittenstrenge der alten Catone stand. Nie darf überdies bei der Würdigung dessen, was wir als antike E. kennen, vergessen werden, daß diese nur einem kleinern Teil der Bevölkerung wahrhaft zugute kam, indem auch bei den Römern von ihrem Genuß Sklaven und niederes Volk so gut wie ausgeschlossen blieben. Nur wenige leise Anklänge an die Idee der allgemeinen menschlichen und Volkserziehung, wie sie der modernen Pädagogik zugrunde liegt, finden sich im spätern Altertum, namentlich bei Kynikern und Stoikern.

Diese Idee trat als wirksamer Sauerteig durch das Christentum in die Alte Welt ein, war aber seit Jahrhunderten in der Entwickelung des Volkes Israel vorbereitet worden. Sein fester Glaube an den einen lebendigen Gott begründete zugleich das Bewußtsein von der Einheit des menschlichen Geschlechts und der nur tatsächlich durch das verschiedene Maß der Erkenntnis Gottes beeinträchtigten Gleichberechtigung aller seiner Glieder. Der Vorzug der reinen Gotteserkenntnis legte freilich die Gefahr überhebender Abschließung nahe; aber der gesetzlichen Engherzigkeit fehlte in den guten Tagen der israelitischen Geschichte nicht das Gegengewicht des freiern prophetischen Geistes, dem eine bessere, große Zukunft vorschwebte, wo alle Menschen vom Geist Gottes beseelt und zu Einem Volke Gottes vereint werden sollten. Zwischen diesen beiden Polen (Gesetz und Prophetie) bewegt sich auch die israelitische E. Gerade als die buchstäbische Weisheit der Schriftgelehrten den edlern Geist der Prophetie ganz erdrückt zu haben schien, brach er in Jesus von Nazareth und seinem Jüngerkreis in voller göttlicher Kraft hervor und erneuerte das gesamte Leben der Menschheit. Ausgehend vom Glauben an den gnädigen Gott, der will, daß allen Menschen geholfen werde und alle zur Erkenntnis der Wahrheit kommen, erwacht nun die reine Menschenliebe und bekundet sich nach des Meisters Vorbild besonders in der Pflege der Kleinen und Unmündigen. Nun erst konnte die E. eine wahrhaft menschliche, naturgemäße werden. Freilich nähert sie sich ihrem Ideal nur in langsamen Schritten. In den ersten Jahrhunderten nach Jesus Christus durchdrangen sich, auch auf dem Gebiete der E., seine Ideen und die philosophisch geläuterten Traditionen des griechisch-römischen Altertums zu einem Ganzen, dessen innere Widersprüche bei allem Großen und Schönen doch wesentlich zur Auflösung der alten Kultur beitrugen. Sodann nach dem Zusammenbruch der alten Weltordnung galt es, die empfänglichen und begabten, aber noch rohen und gewalttätigen Germanen u. a. für die edlere Lebensansicht des Christentums und die höhere Bildung der alten Völker zu gewinnen. Die klösterliche E. der Mönche und Geistlichen in der katholischen Kirche hat in den Zeiten der Völkerwanderung und des frühern Mittelalters in dieser Richtung verdienstlich gewirkt, wennschon in ihrer teils gesetzlichen, teils asketischen Grundidee unleugbar eine Trübung der urchristlichen Lebensansicht liegt. Die kirchliche E. des Laienstandes in Kirchenzucht und Beichtpraxis kann als weitere Ausstrahlung von demselben Kernpunkt betrachtet werden und teilt mit ihr Licht wie Schatten; der wesentlichste Mangel beider ist die Gleichgültigkeit oder in vielen Fällen gar der Gegensatz zu dem bürgerlich-nationalen Interesse. Dieses kam überhaupt im Mittelalter nicht zu voller Geltung, indem selbst die weltlichen Formen der E. ihre Ideale mehr dem Leben, den Aufgaben, dem Herkommen einzelner Stände (Ritterstand, Zünfte, halbgeistliche Bruderschaften etc.) als dem gemeinsamen Leben des Vaterlandes entnahmen. Am reinsten finden wir noch das patriotische Element in den mächtigen Städten entwickelt, die in der zweiten Hälfte dieses Zeitalters emporkamen, während der Ritterstand in dieser Hinsicht merkwürdige Gegensätze aufweist. Gegenüber dem Verfall aller mittelalterigen Lebensverhältnisse predigte der Humanismus zuerst in Italien im 14. und 15. Jahrh., dann aber auch in Frankreich, Deutschland, England etc. die Rückkehr zu der edlen Menschlichkeit, wie sie im Altertum den Griechen und griechisch gebildeten Römern als Ziel der E. vorgeschwebt hatte. Vielfach unterschätzten seine Anhänger dem gegenüber den Wert des christlichen Erziehungsideals, bis dies in der deutschen Reformation in klassischer Reinheit wieder dargelegt ward. Beide Richtungen, nun miteinander im Bunde, haben segensreich gewirkt. Aber die gelehrte E. an der Hand der Alten reichte nicht mehr aus, sobald die wissenschaftliche Erkenntnis über den von jenen erreichten Standpunkt emporwuchs, und zugleich war durch die Reformation der echt christliche, vereinzelt, wie bei Karl d. Gr. und Alfred d. Gr., auch im Mittelalter aufgetauchte Gedanke, daß die wesentlichen Grundlagen der E. allen Ständen und Stufen gemeinsam sein müssen, mit treibender Kraft wieder erweckt. So zeigt sich zunächst schon seit der Reformation in den evangelischen Staaten Deutschlands, allmählich von da ausgehend in allen gebildeten Völkern der Erde das Bestreben nach einer vernünftigen, planmäßigen Volkserziehung und das steigende Bewußtsein von der Pflicht des Staates, die Segnungen einer elementaren Schulbildung der gesamten Jugend zugänglich zu machen. Die in ihren einzelnen Lehren wechselnden, aber doch innerlich zusammenhangenden Theorien, die seit W. Ratke (1571–1635), J. A. Comenius (1592–1670), J. J. Rousseau (1712–78) und namentlich seit Joh. H. Pestalozzi (1746–1827) auf diesen Vorgang Einfluß gewonnen haben, berichtet die Geschichte der Pädagogik. Hier kann nur kurz darauf hingewiesen werden, wie in der Begründung einer allgemeinen Volksschule (zuerst in Deutschland, Schweiz und Skandinavien), in der Heranziehung des weiblichen Geschlechts zur öffentlichen E., in den besondern Veranstaltungen für die E. Viersinniger (Blinde, Taubstumme), minder begabter Kinder (Hilfsschulen), Schwachsinniger (Idiotenanstalten), Verlassener (Waisenhäuser), Verwahrloster (Rettungshäuser), Bewahranstalten für kleine Kinder, Fortbildungsschulen für die gereiftere Jugend, Ferienkolonien, Kinderhorten (s. die einzelnen Artikel) ebenso viele wesentliche Fortschritte der öffentlichen E. liegen, und wie durch sorgfältige Berücksichtigung des wirklichen Lebens, Fürsorge für Gesundheit (Schulhygiene) und körperliche E. (Turnen, Jugendspiele etc.) und durch verbesserte Methoden der Unterricht erheblich an erziehender Kraft gewonnen hat. Anderseits ist nicht zu verkennen, daß auch in Deutschland, dessen Führerschaft auf diesem Gebiet bis vor kurzem allgemein anerkannt war und erst in der Gegenwart durch eifrige, z. T. großartige Anstrengung der übrigen gebildeten Nationen in Frage gestellt wird, noch viele Fragen und Aufgaben der rechten Lösung harren.

Daß dem Staate Leitung und Aussicht der öffentlichen E. gebühre, ist von der modernen Gesetzgebung einstimmig anerkannt. Die Kirchen haben weder die Macht, um die gesteigerten Ansprüche der Gegenwart in der öffentlichen E. zu befriedigen, noch bieten sie an sich hinreichende Bürgschaft einer nationalen E. Anderseits kann ohne die schwerste Schädigung auch des Staates die religiöse E. nicht zurückgesetzt werden. Die Kirchen müssen mitwirken. Aber die Grenze zwischen den beiderseitigen Pflichten und Rechten ist, namentlich gegenüber einer so geschlossenen Macht wie die römisch-katholische Kirche, schwer zu ziehen. – Kaum minder schwierig ist die Frage nach dem rechten Verhältnis der allgemeinen Volksschule zum höhern Schulwesen sowie innerhalb dieses der höhern realistisch-technischen und humanistischen Bildung (vgl. Gymnasium, Realschule etc.). – Wie weit die E. der Töchter sich die Aufgabe setzen soll, diese ohne Rücksicht auf etwaige spätere Verheiratung erwerbsfähig zu machen, ist ebenfalls ein Gegenstand berechtigter Verhandlung. Daß in dieser Beziehung, namentlich in großen Städten, noch mehr geschehen muß, unterliegt kaum noch Zweifeln; aber anderseits darf auch nicht der nächste und natürlichste Gesichtspunkt der Mädchenerziehung verrückt und die Stellung des Weibes in der Familie verschoben werden (vgl. Frauenfrage). – Die vielseitigen Ansprüche der Gegenwart legen auf allen Gebieten öffentlicher E. die Gefahr der Zerstreuung und der Überbürdung nahe. Wer beruflich mit der E. zu tun hat, darf sich dieser Tatsache nicht verschließen; aber die Frage muß auch von der andern Seite ohne Leidenschaft und mit der Anerkennung behandelt werden, daß die Schwierigkeit in der Zeitlage selbst und nicht vorzugsweise in der Willkür des Lehrstandes begründet ist.

Endlich wäre hier auf den Stand auch der häuslichen E. in unsrer Zeit einzugehen. Allein es liegt in der Natur der Sache, daß diese einerseits der Beobachtung und allgemeinen Beurteilung sich mehr entzieht als die öffentliche E. und anderseits doch von dieser wie von den leitenden Ideen in Staat, Kirche, Gesellschaft vielfach abhängt. Trotz mancher Schäden, die das reich entwickelte, anspruchsvolle Leben der Gegenwart mit sich führt, ist ersichtlich, daß auch in dies Gebiet der unleugbare Fortschritt pädagogischer Erkenntnis seine Segnungen mehr und mehr erstreckt. Je weniger genau aber hier der Stand der Sache festgestellt werden kann, desto mehr ist die Mahnung am Platz, daß jeder das Seine tue, damit neben der wehrhaften und wirtschaftlichen Kraft wahre Frömmigkeit, echte Vaterlandsliebe, reine, feste Sittlichkeit und tüchtige Geistesbildung unserm Volk erhalten bleibe. Vgl. K. Schmidt, Geschichte der E. (4. Aufl. von Dittes und Hannak, Köthen 1886ff., 4 Bde.); Raumer, Geschichte der Pädagogik (6. Aufl., Gütersloh 1890–98, 4 Bde.; Bd. 5: Pädagogik der Neuzeit in Lebensbildern, von Lotholz 1896); Grasberger, E. und Unterricht im klassischen Altertum (Würzb. 1864–81, 3 Tle.); Specht, Geschichte des Unterrichtswesens in Deutschland bis zur Mitte des 13. Jahrhunderts (Stuttg. 1885); Heppe, Geschichte des deutschen Volksschulwesens (Gotha 1858–60, 5 Bde.); Schmid und Schrader, Enzyklopädie des gesamten Erziehungs- und Unterrichtswesens (2. Aufl., Gotha u. Leipz. 1876–87, 11 Bde.); Tetzner, Geschichte der deutschen Bildung und Jugenderziehung von der Urzeit bis zur Errichtung von Stadtschulen (Gütersl. 1897); Letourneau, L' évolution de l'education dans les diverses races humaines (Par. 1898); Schmid, Geschichte der E. (Stutt. 1884–1902, 5 Bde. in 10 Tln.); Buisson, Dictionnaire de pédagogie (Par. 1882–87, 4 Bde.); Sander, Lexikon der Pädagogik (2. Aufl., Bresl. 1889); Rein, Enzyklopädisches Handbuch der Pädagogik (Langensalza 1894–99, 5 Bde.; 2. Aufl. 1900ff.). Bibliographie: »Das gesamte Erziehungs- und Unterrichtswesen in den Ländern deutscher Zunge« (hrsg. von Kehrbach, Berl. 1898ff.).